Cómo abordar el cambio federal

España puede federalizarse más a nivel institucional. Pero aún es más importante que lo haga a nivel cultural. La esencia del federalismo es el pacto, la renuncia a los maximalismos centrípetos y centrífugos

Pero no somos ya un Estado federal? Sí y no. Poseemos muchas de las características propias de un Estado federal, pero todavía carecemos de algunos de los rasgos, sobre todo en el terreno de la cultura, privativos de esta forma política. ¿En qué consiste, entonces, la cultura política federal que todavía no poseemos?

Quizás el patrón institucional más claro del modelo federal lo estableció hace ya unos años un conocido politólogo belga cuando, citando una variedad de casos de federalismo, advirtió algunas constantes en todos los ejemplos. Para Laenerts hay federalismo, primero, siempre que nos encontremos ante un Estado compuesto, con niveles de gobierno o instituciones de poder de ámbito nacional y también territorial. En segundo lugar, la forma política federal lleva a cabo un reparto de atribuciones políticas sobre un determinado espectro competencial, del que ninguna instancia de gobierno puede disponer unilateralmente, por encontrarse establecido en el plano normativo constitucional. En tercer lugar, indefectiblemente, en el Estado federal debe de haber una instancia jurisdiccional que resuelva los conflictos entre los poderes generales o territoriales, con criterios exclusivamente técnicos, esto es, aplicando de manera independiente el parámetro competencial constitucional.

Si convenimos en este canon, nosotros somos ya un Estado federal, aunque no nos llamemos de este modo.

Es más, nosotros a simple vista parecemos adecuarnos al patrón cultural en el que suele incluirse el sistema federal: somos una nación con una dosis pluralista considerable, resistente a aceptar moldes homogeneizadores. Azorín nos recuerda el contraste que ya Gracián recogía entre Francia, donde la homogeneidad geográfica y social facilitaba la gobernación, y España, "donde las provincias son muchas; las naciones diferentes; las lenguas varias; las inclinaciones opuestas y los climas encontrados", y donde, por tanto, se necesitaba gran "capacidad" para unir. Ocurre asimismo, como viese mejor que nadie Gumersindo Trujillo, que la democracia española siempre ha sido federal, quiere decirse descentralizada o reconociendo el pluralismo territorial; y la justificación del federalismo, a su vez, se ha formulado en nuestra historia siempre también en clave democrática.

¿Cuáles son las posibilidades de federalizar nuestro sistema incrementando lo que podríamos llamar sus amarres de esta clase? La federalización de nuestro modelo, en primer lugar, debería partir de una labor de clarificación de esta forma con la referencia confederal. El sistema confederal no puede presentarse como una profundización del sistema federal, como el modelo federal es un perfeccionamiento del sistema autonómico. La confederación destruye y niega el modelo federal. La confederación no es más federalismo, sino al contrario, menos; en realidad, es otra cosa que el federalismo. La confederación no es un Estado compuesto, un modo de reforzar su unidad política, sino un compuesto de Estados, una unión política débil y por esencia inestable y pasajera de Estados. Una forma política en movimiento, por la que se pasa hacia la federación o la independencia, pero en la que nadie permanece, como lo mostró en el siglo XVIII la Confederación americana y en el siglo XX la Confederación soviética. Se trata de una estructura política de base cuestionable que las unidades políticas soberanas que son los miembros aceptan mientras quieren, y que resulta sumamente ineficaz, pensada para llevar a cabo funciones políticas limitadas, y cuyas decisiones son sometidas a la ratificación de los elementos que integran el conjunto político.

En España la profundización federal requiere sobre todo dos actuaciones: la primera a llevar a cabo en el plano de la articulación, profundizando en los amarres federales. El federalismo es una forma política que aumenta la capacidad del aparato institucional común, sin negar la autonomía de sus integrantes y la contribución de éstos al funcionamiento del Estado compartido. Tanto el momento de la autonomía como el de la integración son imprescindibles en esta delicada maquinaria política, en la que ambas dimensiones han de disfrutar de sus oportunidades y medios de actuación. No se establece un sistema federal sin el reconocimiento a sus miembros de un amplio espectro de competencias políticas, legislativas y de gobierno. Ello es así porque el Estado federal, al que objetivamente le caracteriza el pluralismo, reposa en la valoración positiva de la iniciativa de sus integrantes, más fácil de llevar a cabo en una arena política cuyo tamaño reducido posibilita la participación y el protagonismo político. Si la democracia supone más oportunidades de actuación política, el federalismo aparece como un sistema en el que la participación resulta más sencilla y fácil de llevar a la práctica.

Pero el federalismo es pacto (foedus), un modo de unir a través del establecimiento de mecanismos de articulación. Sabemos lo mucho que en este sentido puede federalizarse nuestro Estado autonómico. Pensemos, en este plano, en lo que queda por hacer, construyendo un Senado auténticamente territorial, que atribuya en la formulación de la política autonómica un mayor peso a esta Cámara.

Pensemos también en las Conferencias Sectoriales que permitan la discusión y, si es posible, la articulación de políticas de gobierno en reuniones de los ejecutivos autonómicos.

En tercer lugar, un replanteamiento auténticamente articulador de la legislación del Estado y de las comunidades autónomas superaría la idea meramente espacialista de las bases, concebidas como margen para la ordenación territorial, asumiendo una idea más principial de las mismas como decisiones, ciertamente establecidas de modo conjunto, que resguarden el grado imprescindible de homogeneidad y contenido común que la regulación de un determinado ámbito material necesita en todo el sistema jurídico español.

Pero ni que decir tiene que es en el plano espiritual o de la cultura política donde nuestro sistema autonómico requiere de una contribución federal. El federalismo es ciertamente una forma política refinada, montada sobre un difícil equilibrio, pues no deja de señalar un punto intermedio entre la centralización y la independencia. En la forma federal operan tendencias centrípetas que exageran la homogeneidad y pulsiones centrífugas que subrayan el particularismo y la autonomía. Es, en efecto, una segunda opción después que la uniformidad y la independencia se han hecho imposibles, pero que pueden seguir como sirenas homéricas atrayendo con fuerza sobre todo en los momentos de dificultad y tormenta.

La cultura espiritual del federalismo reclama sensatez y prudencia, renuncia a la maximización de las posiciones e intereses respectivos del centro y de los integrantes del pacto político. Sobran entonces en la cultura política del federalismo los planteamientos agónicos, las resistencias a ultranza, ya traten de recuperar la uniformidad o se hagan valedoras de la excepción. Lo que necesita la maquinaria federal es operarios pragmáticos, partícipes de la cultura del gradualismo y del pacto.

Todo es discutible, no hay nada sagrado, intocable o irrenunciable. Sólo es imprescindible la devotio a las reglas de juego, entre ellas, naturalmente, el respeto a las decisiones de la clave del sistema, se llame Tribunal Supremo, en Estados Unidos, o Tribunal Constitucional, en España.

Esto supone, sin duda, renunciar a un planteamiento identitario de los conflictos políticos y admitir su conversión en términos jurídicos cuando se presentan ante la instancia ad hoc que la federación ha reservado para estos supuestos. Es precisamente esta civilización del conflicto lo que permite la acomodación y el reconocimiento de las distintas naciones y regiones, ellas internamente también plurales, que coexisten en España.

¿Queda entonces mucho trecho para que seamos un sistema federal? La respuesta puede abordarse nominalmente, en el terreno normativo, o atendiendo a la práctica efectiva del sistema. Deberíamos pensar, es nuestra conclusión, antes que cambiar el nombre del sistema autonómico en mejorar su funcionamiento, reforzando, en el plano institucional, pero sobre todo espiritual, lo que hemos llamado sus amarres federales.

Firman este artículo Ramón Maíz, catedrático de Ciencias Políticas de la Universidad de Santiago, y Juan José Solozábal, catedrático de Derecho Constitucional de la UAM.

Será bestial para la sociedad si acabo de maestro

El primer licenciado europeo con Down insta a acabar con la sobreprotección

"Llevo 15 años apareciendo en los medios y hablando de la integración, de la normalización. No hay que estar siempre explicándoselo a la gente. He venido aquí a dar clase, una lección de cine. Y es lo que he hecho. Porque soy profesor, independientemente de que tenga, o no, síndrome de Down". Quien habla es Pablo Pineda, la primera persona con síndrome de Down en obtener un título universitario en la Unión Europea. Y los críos a los que les acaba de dar una suerte de clase magistral son los alumnos de 6º de Primaria del colegio Miguel de Cervantes, en Montemayor (Córdoba). "Claro que me gustaría dar clase. Para eso estudié Magisterio y por eso me faltan sólo cuatro asignaturas para terminar Psicopedagogía. Pero sé que, si acabo trabajando de maestro, será bestial para la sociedad. Las familias siguen teniendo miedo a las personas con Down, a que sean maestros, a que sean los novios de sus hijos o hijas...". "Yo estoy cansado de ser el eterno alumno, el eterno niño. Ahora me toca a mí dar la clase".

Y ayer la dio. Los veintitantos niños le escucharon durante 45 minutos como hacen con cualquier profesor. Aunque esta vez era especial. Les habló de cine. El malagueño, nacido en 1974, acaba de protagonizar el largometraje Yo también y conoce de primera mano lo que contó a los críos: la importancia del guión, la fotografía, la dirección de actores, el poder de la banda sonora... De manera sencilla y didáctica, el maestro explicó los pasos para realizar una película.

Los alumnos -entre ellos un niño con síndrome de Down- le interrumpieron un par de veces para hacerle preguntas. Pero todas ellas relacionadas con la lección. Que Pablo tuviese un cromosoma más en el par 21 original parecía traerles sin cuidado. Tampoco el docente mencionó el tema de entrada. No venía al caso. Era un profesor dando una clase. Sólo cuando una alumna le inquirió por el título de la película Yo también, el maestro aclaró que "es una forma de metaforizar una reafirmación de derechos de las personas con síndrome de Down: yo también puedo, yo también puedo hacerlo, yo también puedo estudiar, yo también puedo enamorarme". Todos callaron. Y la lección siguió.

La presencia de Pineda en el centro se gestó hace unos meses, cuando los 385 alumnos recibieron un encargo del educador del centro, Antonio Cantos: realizar una redacción explicando si les gustaría que Pablo Pineda les diese clase. Dijeron que sí por unanimidad. Como resultado, el maestro acudió, invitado por el claustro, y permanecerá hasta el jueves, participando en algunas clases de 4º, 5º y 6º de Primaria. Pineda sabe que su presencia despierta mucha expectación. "Es un arma de doble filo. Las familias con niños Down [en el centro hay dos, más nueve alumnos en Educación Especial] pueden pensar que todos pueden terminar una carrera. Y eso no siempre pasa. Las personas son distintas. No hay por qué ser un Pablo Pineda y llegar a la Universidad. Tampoco hay que caer en que su hijo no llegará a nada. Lo ideal es un término medio, educarles para lograr su autonomía, para que sean felices. Pero para ello también hay que darles libertad, huir de la sobreprotección de algunos padres y permitirles aprender de las malas experiencias, de los palos, del sufrimiento. Sólo así se avanza".

Manuel Albert para El País.

Crimen y castigo

Hay tanta justicia en la caridad y tanta caridad en la justicia que no parece loca la esperanza de que llegue el día en que se confundan. (Concepción Arenal).

En un tiempo en que la necesidad imperiosa de pruebas tangibles proscribe a la Fe a un reducto cada vez más pequeño y en el que la crisis e inestabilidad internacional hace que la Esperanza brille por su ausencia, la Caridad corre el riesgo de ser perseguida.

El anteproyecto de modificación de la Ley de Extranjería sanciona como falta muy grave con una multa de 501 a 30.000 euros a aquel que ayude económicamente a la permanencia de inmigrantes en situación irregular en nuestro país.
La solidaridad pasa así de ser una obligación moral a un acto ilegal perseguible y punible, convirtiendo en infractores a congregaciones religiosas, ONG y ciudadanos comprometidos con el deber más ineludible del ser humano.

Afortunadamente, ninguna amenaza ha detenido nunca a aquellos que deciden ponerse del lado de los más vulnerables porque saben Quién nos pidió que les diéramos de comer cuando tuvieran hambre, de beber cuando tuvieran sed, hospedaje cuando fueran forasteros, ropa cuando estuvieran desnudos, acompañamiento cuando estuvieran enfermos y visita cuando estuvieran en la cárcel.

Charles Evans en pastoralsj.

¿Dónde está el Dr. House?

Hallar el equilibrio entre confrontación y consenso es lo que distingue a las democracias avanzadas

La mejor metáfora de la crisis económica mundial es la de un enfermo que yace en la unidad de cuidados intensivos y no reacciona a ninguno de los tratamientos aplicados. Creemos saber qué es lo que lo ha llevado hasta aquí, un virus de origen estadounidense, que acabó contaminando a todo el sistema financiero, ya de por sí maleado por una forma de vida descuidada y ajena a cualquier disciplina o ética. Nos consta, pues, que el síndrome es producto de un mal degenerativo, antes visto como saludable y que recibía el pomposo nombre de "magia del mercado". Conocíamos muchos de sus efectos positivos, y algunos de sus efectos adversos, pero no esta nueva sintomatología sin precedentes. Al sufrido paciente se lo somete así a todo tipo de cuidados paliativos, pero hasta ahora en vano. Sus constantes vitales se colapsan. Con el agravante de que cada doctor tiene su propia receta, que aplica antes por evitar que se muera que para promover su curación. Echamos en falta una mirada general que, a partir de lo ya ensayado, recomponga el rompecabezas, un Dr. House.

¿Cómo es posible, se preguntarán, que en esta sociedad del conocimiento, con tantos y tantos institutos, expertos y técnicos, en realidad no sepamos qué hacer? Una causa posible puede que resida en el mismo modelo del saber que ha promovido el sistema científico, con consecuencias no previstas para las ciencias sociales. En estas últimas se decidió que el progreso del conocimiento pasaba por una estricta especialización, la "ingeniería social parcializada" de Popper. El presupuesto era que había que concentrarse en los estudios especializados y que a partir de la suma de estos análisis podríamos acceder al conocimiento de lo general. Craso error. Saber mucho sobre cosas muy concretas es, sin duda, positivo, pero no nos garantiza el saber sobre el todo. Estamos rodeados de expertos, pero nos faltan generalistas. Nadie cultiva el "generalismo", más que nada por su poca rentabilidad académica y profesional y el gran esfuerzo que exige. E incluso nos cuesta fomentar la interdisciplinariedad. Los expertos sólo encuentran el confort reuniéndose en el acogedor calorcillo de los de su misma tribu, los de su misma especialidad. El resultado es que nunca tantos think tanks han pensado tan poco.

En el caso que nos ocupa, la crisis económica, la cosa se complica aún más por la necesaria imbricación de la lógica económica a la de la política. Desde la revolución conservadora de los setenta, la economía no ha dejado de reivindicar su autonomía respecto de la política como la misma condición de posibilidad de su eficacia. Pero una vez agotado el modelo, no sabemos ya cómo enmendarlo echando mano del viejo paradigma intervencionista. Entre otras razones, porque el mercado se ha expandido ya fuera de las fronteras, mientras que la política sigue siendo tozudamente local. También porque, aun sabiendo cómo atajar la crisis, la naturaleza de la decisión política obliga a pensar más allá de puros criterios de eficacia técnico-económica. Es responsable de la "gestión de los sacrificios sociales"; debe atender, sobre todo en tiempos de escasez, a toda la constelación de intereses, muchos de ellos contrapuestos, que hacen acto de presencia en cada sociedad. Y todo Estado, a su vez, no puede dejar de considerar sus intereses particulares, lo cual hace endiabladamente difícil -como vemos en la UE- llegar a los imprescindibles acuerdos supra y trasnacionales.

Al problema de la infra-comprensión de los problemas se une así la difícil gestión de la conflictividad asociada a todo lo político. Y de esta forma accedemos ya a la moraleja. Cuanto más cohesionada esté una sociedad y su clase política, más capacidad tendrán también sus dirigentes para exigir sacrificios y buscar soluciones. Sorprende, por tanto, la instrumentalización partidista que hace la oposición de nuestros males colectivos. Algunos incluso parecen deleitarse morbosamente en recitar la letanía del sufrimiento de todos. Les consta de sobra que ellos tampoco tienen remedios mágicos, que nuestra interdependencia económica limita nuestra capacidad de acción, que nadie de nuestro entorno ha visto la luz. Y que, por tanto, no hay respuestas fáciles que estén listas para ser aplicadas. Se saben parte de la solución, pero la boicotean en nombre de las inciertas ventajas de la política pequeña. Están jugando con fuego. Cuando pintan bastos, a los ciudadanos les gusta ver a sus representantes unidos, aunque sólo sea en la resolución de los problemas más graves. Encontrar el necesario equilibrio entre la confrontación y el consenso es lo que acaba por distinguir a las democracias avanzadas de las que no lo son.

Fernando Vallespín es Catedrático de Ciencia Política en la Universidad Autónoma de Madrid.

Contra los tópicos

No siempre lo peor es cierto. Estudios sobre historia de España
Carmen Iglesias

Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores

Barcelona, 2009

1.037 páginas. 29,50 euros

Aconsejaba Montaigne que los pueblos debían dedicarse de vez en cuando a examinarse. España lo ha hecho con muy distinta fortuna. Si fue Cánovas quien bromeó con que "son españoles aquellos que no pueden ser otra cosa", lo hizo abrumado por el pedrisco de maledicencias que, en su tiempo, acosaban el buen nombre de un imperio que se estaba derrumbando. No siempre fue así. "Esta España es como el Paraíso de Dios", había escrito Alfonso X el Sabio. Remachó la idea un joven y desbocado Menéndez Pelayo: "España, evangelizadora de la mitad del orbe; España, martillo de herejes, luz de Trento, espada de Roma, cuna de san Ignacio, ésa es nuestra grandeza y nuestra unidad... no tenemos otra". Se defendía de una leyenda en la que los españoles, curiosamente, eran considerados en el resto de Europa, a veces, como "malos cristianos". Fueron las consecuencias del brutal saqueo de las tropas de Carlos V a Roma, con las gentes increpando a los soldados imperiales: "¡Judei, perfidi, marrani, hispani, lutherani!".

Pocos ilustrados escaparon al tópico de la leyenda negra sobre España. Erasmo, Montesquieu, los grandes de la Enciclopedia y, en primer lugar, los escritores italianos abren un catálogo de denuestos que dejaron profunda huella en los pensadores españoles, obsesionados por la mirada del otro. Las peores opiniones políticas, tan cambiantes (Napoleón: "Españoles, una chusma de aldeanos guiada por una chusma de curas"), tenían por fin el aval de los escritores más ilustres.

Eso, desde el exterior. También caló la idea de que los peores propagandistas de España han sido españoles. Opina John Elliot que aquí siempre se espera lo peor. "De todas las historias de la Historia, la más triste sin duda es la de España porque termina mal", escribió Gil de Biedma. Otro poeta catalán dijo antes, en versos que se harían famosos: "Oyendo hablar a un hombre, / fácil es acertar dónde vio la luz del sol; / si os alaba Inglaterra, será inglés; / si os habla mal de Prusia, es un francés, / y si habla mal de España, es español".

Hablando de todo esto, Carmen Iglesias acude a la autoridad de Gracián, que en El Criticón habló de españoles "bizarros" y "generosos", pero también de otros que "abrazan todo lo extranjero, pero no estiman lo propio". Pese a todo, Gracián creyó que España era, en el tiempo en el que escribe su famosa alegoría (1651), "absolutamente la primera nación de Europa: odiada, porque envidiada...".

La conclusión de Carmen Iglesias es que predomina una idea de España negativa, tanto dentro como fuera. No está de acuerdo, en absoluto. Lo proclama ya en el título, tomado de una comedia de Calderón. Dedica sus esfuerzos a argumentarlo haciendo lo que deben hacer los historiadores de raza: un relato razonado mediante documentos y citas de autoridad incontestables.

Algunas de las monografías recogidas en este libro fueron escritas hace 25 años, pero tienen un hilo conductor común: la piadosa comprensión del ser español contra el mito de la excepcionalidad. Lo resume Carmen Iglesias con una cita de María Zambrano: "La verdad es que los españoles tienen historia a pesar suyo...". El capítulo sobre las mujeres nobles y los salones literarios y políticos es buen ejemplo. Interesa de forma especial el estudio sobre Marsilio de Padua. Poco hay escrito en España sobre el gran heterodoxo paduano, pese a la asombrosa modernidad de sus teorías sobre la llamada "laicización del Estado". Muy acertadamente lo ha subrayado el profesor Bernardo Bayona en Religión y poder. Marsilio de Padua: ¿La primera teoría laica del Estado?, publicado en 2007 por Prensas Universitarias de Zaragoza-Biblioteca Nueva.

Juan G. Bedoya en Babelia.

La moral sí es asunto público

La necesidad de educar en valores cívicos es ya un consenso internacional ratificado por el Supremo - Pero fijar el límite entre el denominador común y los temas opinables es mucho más difícil

Hace algo más de dos años, los adolescentes de un instituto londinense recibieron al entonces primer ministro Tony Blair con abucheos; le increparon y gritaron contra la guerra de Irak, en la que Reino Unido se había embarcado junto a EE UU. Al parecer, un docente ayudó a organizar la protesta. ¿Hicieron bien esos chavales? ¿Estaban siendo buenos ciudadanos al protestar por algo que creían injusto, o antisociales por boicotear la visita, nada menos, que del primer ministro?

Distintos estamentos internacionales, como el Consejo de Europa o la Unesco, han transmitido desde los años noventa del siglo pasado la necesidad de educar en valores ciudadanos. Se introducía entonces con fuerza el concepto de ciudadanía al clásico debate de la transmisión de valores en la escuela.

El diagnóstico más extendido reclama una reacción al "déficit cívico", al desconocimiento por parte de los jóvenes de información básica para desenvolverse como ciudadanos, al desapego por la vida política, y al olvido de los valores necesarios para desarrollar una ciudadanía democrática, según lo describen en un trabajo los expertos Yvonne Hébert, de la Universidad de Calgary, y Alan Sears, de la New Brunswick (Canadá). Pero en ese camino que han emprendido la mayoría de los países desarrollados se han planteado unas dudas parecidas a las que han surgido en España acerca de una asignatura, la de Ciudadanía, que transmite valores morales y principios básicos de la vida en una sociedad democrática, aunque probablemente no con la enorme politización -en su sentido más partidista- y enquistamiento que ha marcado el debate español. Es decir, el consenso general es que hay que enseñar a los jóvenes a ser ciudadanos evitando el peligro de adoctrinamiento, y sobre unas bases, cuyos límites se dibujan muchas veces difusos, de unos mínimos compartidos por todos.

De hecho, Mike Baker, corresponsal educativo de la BBC, recordaba el incidente del instituto londinense con Tony Blair a raíz de un estudio que decía que en un cuarto de los institutos ingleses, cuatro años después de introducir la asignatura de Ciudadanía en 2002, no se estaba enseñando bien la materia: porque no se le daba importancia o porque los profesores no tenían muy claro en qué consiste esa ciudadanía que se ha de transmitir.

Lo cierto es que cuando se habla de ciudadanía, se pueden estar diciendo muchas cosas. "Cada país tiene su propia historia. Por ejemplo, el tema de la patria y la pertenencia nacional no genera ningún problema en Inglaterra o EE UU, pero en España, sí. Sin embargo, es un país moderno, abierto y democrático, donde esos mínimos comunes se basan en el diálogo como medio de resolver conflictos y el respeto a la diferencia", asegura Miguel Martínez, catedrático de Teoría de la Educación de la Universidad de Barcelona, que trabaja el tema de la educación en valores desde finales de los ochenta.

Ya desde la responsabilidad de la educación en la promoción de esos valores, hay diferentes orientaciones. Por ejemplo, si Finlandia habla del "desarrollo de los alumnos como seres humanos solidarios y miembros éticos y responsables de la sociedad", en Islandia se pide que "la tolerancia, la ética cristiana y la cooperación democrática" presidan la actividad educativa, o en Noruega (un país donde no existe separación entre iglesia y Estado) dicen que "los centros, en colaboración y de acuerdo con las familias, tratarán de dar a los alumnos una educación cristiana y moral", según el último estudio comparativo de la Comisión Europea sobre la materia, de 2005.

Esas diferencias se hacen patentes, por supuesto en los contenidos: en Alemania, los objetivos correspondientes a la categoría cultura política tienen una mayor presencia, que los relativos a la participación activa y al desarrollo de los valores y actitudes. En Finlandia, ocurre lo contrario y se da más peso a la participación, actitudes y valores que al desarrollo de la cultura política. El trabajo de la UE ordena los contenidos en tres categorías de objetivos: desarrollo de la cultura política; de una participación activa, responsable y crítica, en la vida pública; y actitudes y valores para convertirse en ciudadanos responsables.

La última es la más controvertida, y la que más enlaza con el viejo debate de la enseñanza de valores en la escuela. Uno de los puntos principales del debate en España a cuenta de la asignatura de Ciudadanía aparece en el real decreto que desarrolla sus contenidos en secundaria, cuando habla de contribuir a "la construcción de una conciencia moral cívica".

Mucho se ha debatido en España sobre la moral pública y la moral privada. Sobre si la moral pertenece sólo al ámbito individual y, por lo tanto, es competencia de la familia, que tiene, como mínimo, que aprobar las enseñanzas morales que recibe su hijo (por ejemplo, aceptar conscientemente los que ofrece un centro católico). O si, por el contrario, la moral pública, esos valores mínimos comunes son iguales para todos y, por lo tanto, se deben enseñar a todos los alumnos en todas las escuelas. La pelea ha llegado a tal punto (con padres, apoyados por obispos y el PP, boicoteando la asignatura de Ciudadanía por "adoctrinar" e "imponer" unos valores usurpándoles su cometido familiar) que ha tenido que dirimir el Tribunal Supremo, diciendo que la materia no adoctrina y que no se puede objetar.

David Kerr, de la Fundación británica para la investigación educativa y director de varios estudios internacionales sobre ciudadanía, señala la "excepción" del debate español, "por su cultura, historia, organización política (las comunidades autónomas) y el poderoso papel de la Iglesia católica". Él más bien señala otros problemas recurrentes, como el nacionalismo que pretende "confirmar unos valores históricos y culturales sobre otros, discriminando minorías y nuevos ciudadanos de otras regiones. Ha habido tensiones en algunas ex repúblicas soviéticas u Holanda, donde los partidos de extrema derecha han reclamado la enseñanza de una versión particular de la historia".

Kerr considera que el debate moral está superado en la mayoría de los países: "Es falso decir que la moral es sólo una cuestión familiar, privada. La moral abarca todos los aspectos de nuestra vida". Lo cual no quiere decir que no haya dudas sobre la enseñanza de valores. "¿Tiene Ciudadanía que expresar valores explícitos o neutrales? ¿Puede enseñar valores explícitos y promover sólo los ampliamente aceptados por la sociedad? ¿O debe tomar una posición objetiva con los principios y los temas controvertidos, dejando la decisión a cada individuo?". Kerr se hacía esas preguntas hace 10 años (nada menos), en un trabajo en el que repasaba cómo se transmiten los valores ciudadanos en 16 países del mundo.

El Tribunal Supremo español se ha decidido hace unos días por una mezcla de las respuestas posibles a lo que planteaba Kerr. Ha dicho: hay un mínimo "moral común", igual para todos los ciudadanos en un Estado de derecho, que emana de los derechos fundamentales y que los poderes públicos están obligados a enseñar, transmitir y promover a través de la educación. Pero cuando lleguen los temas socialmente controvertidos se reclama la neutralidad, para mostrar, dejar las posibilidades encima de la mesa, y que cada uno decida.

David Keer hacía, en su trabajo de 1999, tres grupos de países según la legislación de sus enseñanzas de Ciudadanía. Primero, aquellos cuya legislación educativa expresa en detalle los principios que hay que transmitir, como Japón, Corea o Suecia. Luego, los que hacen una referencia mínima a los valores en la legislación, como Canadá o Estados Unidos. Y por último, los que los expresan en términos generales y dejan las concreciones a los niveles siguientes, como Australia, Nueva Zelanda, Italia o España.

El sistema educativo español, desde hace casi dos décadas, tiene incluidos unos valores muy parecidos a los que se enseñan en Ciudadanía, sólo que se tenían que ofrecer repartidos entre el resto de materias. Ahora, por supuesto, la concreción es mucho mayor, pero sigue siendo bastante general y lo suficientemente abierta para que, no ya cada comunidad autónoma, sino cada centro educativo y cada profesor pueda hacer sus propias interpretaciones (empezando por los centros católicos, que han adaptado, con el visto bueno del Gobierno, esta enseñanza a su ideario). En cualquier caso, es en ese nivel de la interpretación (de colegios, profesores y libros de texto) dónde ha colocado el Supremo el cartel de aviso: ¡Cuidado con no caer en el adoctrinamiento!

Pero lo mismo puede ocurrir con las asignaturas de Historia, al explicar el Holocausto, los 400 años de la España árabe o la revolución bolchevique; o en Filosofía, al enseñar a autores controvertidos, como Nietzsche, por poner un ejemplo. Así lo recalca Miguel Martínez, catedrático de Teoría de la Educación de la Universidad de Barcelona. Alejandro Tiana, como secretario general de Educación en la anterior legislatura, fue uno de los principales artífices de la ley que incluye la nueva asignatura de Ciudadanía. Tiana admite que, por su propia naturaleza, los límites de qué y cómo enseñarlo "no están totalmente claros, pero también pasa en Filosofía", insiste. Y también habla de la dificultad para el sistema de controlar esos límites en cada escuela, en cada profesor, aunque el principio debe ser el de la neutralidad. "Desde luego, la vía de abstenerse no es la solución, porque aunque no los trates en la escuela, esos temas conflictivos están ahí, en la sociedad", dice Tiana. Opinión contraria tiene Manuel de Castro, secretario general de FERE-CECA (patronal mayoritaria de los colegios católicos) que cree que esas cuestiones debieran haber quedado fuera del currículo. De Castro no duda del papel de la escuela como transmisora de principios, pero diferencia "entre los valores éticos que afectan a la convivencia" y "los que afectan sólo a la persona", y, según él, sólo los primeros deberían haber entrado en la asignatura, dejando fuera cuestiones como la afectividad o las uniones de pareja (por el matrimonio homosexual).

El Gobierno ha insistido por activa y por pasiva en la profesionalidad y el sentido común de los docentes. Pero volvemos a la pregunta inicial: ¿Estaban siendo esos alumnos londinenses ciudadanos ejemplares al abuchear a Blair o adolescentes inciviles? Y hay muchas más. "¿Son los anarquistas buenos ciudadanos? ¿Y los que defienden la libertad sexual o, por el contrario, se oponen a la utilización de preservativos?". Estas últimas preguntas las plantea el secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos y catedrático de Psicología de la Educación, Álvaro Marchesi, en su libro titulado Sobre el bienestar de los alumnos. Competencias, emociones y valores. "Es difícil para los profesores plantear una educación para la ciudadanía de forma crítica, pero es necesario", escribe Marchesi.

El responsable de los colegios católicos Manuel de Castro señala lo peliagudo de una enseñanza totalmente objetiva: "La neutralidad es muy complicada", dice. Éste es otro viejo debate, sobre el que escribía ya en 1995 el profesor Jaume Trilla. "Ante el recurrente problema de la neutralidad del profesor frente a las cuestiones socialmente controvertidas", Trilla llegaba a la misma conclusión que el Supremo ahora: depende.

Si se repasan los contenidos de ciudadanía en los países europeos, volviendo al trabajo de la Comisión de 2005, en todos se hallan valores comunes, como, "la democracia, la dignidad humana, la libertad, el respeto por los derechos humanos, la tolerancia, la igualdad, el respeto a la ley, la justicia social, la solidaridad, la responsabilidad, la lealtad, la cooperación, la participación y el desarrollo espiritual, moral, cultural, mental y físico. Aunque los países conceden mayor o menor importancia a uno o a varios de estos principios, en general, se está de acuerdo en que todos ellos son esenciales para entender el concepto de ciudadanía responsable y el modo de llevarla a la práctica", dice el texto.

Una vez más, valores generales, que necesitan de concreciones en las clases. Y en éstas siempre habrá puntos de fricción, admiten los expertos. "La clave es ver la educación para la ciudadanía como algo que incumbe a toda la sociedad. Esto incluye a políticos e iglesias. Debe ser una cuestión política, no una cuestión de política partidista", reclama el investigador británico David Kerr.

El problema olvidado

Un problema del que no se suele hablar es precisamente el que más preocupa al catedrático de Teoría de la Educación de la Universidad de Barcelona Miguel Martínez. Se trata de que al incluir Ciudadanía en una materia independiente (al igual que otra veintena de países europeos), se olvide que esos valores deben estar presentes en todas las asignaturas y en toda la vida escolar, algo con lo que está totalmente de acuerdo Manuel de Castro, de la patronal de colegios católicos FERE-CECA. Mucho se discutió si esos contenidos transversales que ya existían de derechos humanos y valores ciudadanos (supuestamente repartidos entre las otras materias y las tutorías) debían convertirse en una materia, que sería, a lo peor, una maría.

Como contraejemplo, el fracaso de los contenidos transversales ejemplificado con la educación sexual. Al arbitrio y buena voluntad de cada centro, en la práctica está completamente olvidado en buena parte de ellos.

Martínez cree que cuanta más educación en valores, mejor, y que muchos centros llevan años haciéndolo bien. Pero advierte contra la creencia de que la educación puede solucionar todos los problemas de un día para otro. "Los principales transmisores de los valores son los adultos, la familia, los políticos y los medios de comunicación".

El País

Enséñale a pescar

No le des el pez,

no le ofrezcas las cosas ya hechas, ya pensadas, ya mascadas, no le des la norma ni los modales, no contamines su espontaneidad ni distorsiones su mirada, no le ocultes la realidad.

Dale, mejor, la caña y enséñale a pensar, dale la llave de las cosas, la alegría de ser tal cual es, dale las claves de vivir, enséñale los cuentos y los colores, que aprenda a contar y a pintar, déjale que viva, que crezca, déjale ver, por fin, la fascinante, asombrosa y pura realidad.


Miguel en pastoralsj.

El papel de España en misiones internacionales

Sigue pendiente una labor pedagógica a escala nacional y un debate sobre qué defensa necesitamos

El pasado mes de enero se cumplieron 20 años desde que España comenzó a participar en operaciones internacionales de paz. Desde entonces, y en el marco de un significativo incremento de la respuesta internacional ante situaciones de conflicto, unos 105.000 soldados españoles han participado en más de 50 operaciones con un coste humano de 148 muertos y un presupuesto acumulado de unos 3.600 millones de euros (casi 650 en 2008). Ahora, por boca de la ministra de Defensa, el Gobierno ha decidido eliminar el techo que él mismo se había impuesto en 2005 de no superar los 3.000 efectivos en el exterior. Resulta a todas luces una medida adecuada por varios motivos.

En primer lugar, porque es precisamente esa implicación de los ejércitos españoles lo que más ha contribuido a modificar la negativa imagen que la propia sociedad española tenía de una institución lastrada por un pasado felizmente superado. Además, desde una perspectiva puramente profesional, el reto que ha planteando la colaboración con otras fuerzas armadas en condiciones de máxima exigencia ha mejorado muy notablemente la operatividad de quienes hasta entonces se habían sentido muy limitados en sus capacidades. No menos importante es que, gracias a esa mayor implicación en escenarios de alta inestabilidad, España ha aumentado en gran medida su peso internacional y en las organizaciones de las que forma parte.

Por otro lado, la eliminación del techo señala una madurez política que, por fin, logra desembarazarse del complejo de ser acusado de militarismo por ciertos sectores sociales o políticos. El efecto negativo de la bochornosa participación española en la invasión de Irak (hasta que en 2004 el entonces nuevo Gobierno ordenó la retirada inmediata) ha gravado poderosamente el debate sobre este tema. Para no superar los niveles de fuerzas desplegados por gobiernos anteriores se han tenido que hacer permanentes filigranas contables para intentar atender a las misiones en el terreno, hasta llegar a la retirada de fuerzas en algunos casos (como en el difícilmente explicable de Haití), para atender otras demandas más urgentes (como Líbano o Afganistán). Se ha considerado, erróneamente, que la opinión pública no iba a distinguir entre una misión con respaldo de la ley internacional, que podía suponer un despliegue más numeroso, y otra ilegal o ilegítima, fuera cual fuera el nivel de tropas implicados en cualquiera de ellas. Un efecto contraproducente adicional de esta actitud ha sido la de elevar el riesgo de quienes ya estaban sobre el terreno, dado que no siempre ha sido posible cumplir con las tareas de protección y asistencia a la población local o a los elementos civiles del esfuerzo español y, simultáneamente, con las de la propia seguridad del contingente militar.

En tercer lugar, esta decisión apunta al intento por adecuarse a una nueva etapa en la que es previsible que se le demande a España, que gusta de mostrar su preferencia por el multilateralismo efectivo, una mayor participación en contextos tan complejos como, por ejemplo, Afganistán. España puede, y debe, contribuir a la paz y a la seguridad con sus medios militares, y de ahí que sea una buena noticia que se muestre dispuesta a atender a dos operaciones principales (como lo son hoy Líbano y Afganistán) y cuatro menores, identificando a África y al Mediterráneo como áreas de atención preferente. Del anuncio por la ministra en sede parlamentaria se deducen tres condiciones para la aprobación de un despliegue en el exterior: a) el respaldo legal internacional (inicialmente identificado con la ONU, aunque sólo el tiempo dirá si, como de hecho ya se contempla en la vigente Ley Orgánica de la de Defensa, también puede bastar con el que proporcionen las decisiones adoptadas en la OTAN o en la UE en su caso); b) la voluntad del pueblo español (a través de sus representantes en el Parlamento); y c) las capacidades militares existentes (lo que sitúa el límite en torno a los 7.700 soldados, si se toma en consideración la recomendación de la OTAN de llegar hasta el 8% de los efectivos operativos de cada país miembro). Aunque no se fija explícitamente, es innegable que los condicionantes presupuestarios (y más en el marco de grave crisis económica que ya padece España) van a pesar muy directamente sobre cualquier hipotética decisión de envío de tropas al exterior.

El balance positivo cosechado hasta aquí no permite la relajación. Aunque haya sido muy positivo para su imagen (y para lograr modificar las negativas tendencias de reclutamiento de un modelo de profesionalización inadecuadamente planteado en su origen) el papel principal de las fuerzas armadas no es su participación en operaciones de paz en cualquiera de sus modalidades. Sigue estando pendiente una labor pedagógica a escala nacional y un debate abierto para determinar qué defensa necesitamos, y cuál es el papel de los ejércitos en ella. No cabe justificar el todo por la parte y mucho menos disfrazarlos de lo que no son (ni bomberos, ni actores humanitarios). Hoy nuestra seguridad y la defensa de los valores que nos definen precisan de capacidades militares y es previsible que así lo entienda la opinión pública.

Jesús A. Núñez Villaverde es codirector del Instituto de Estudios sobre Conflictos y Acción Humanitaria (IECAH).